Szukaj

Południk 21 - trailer

Koniec pewnej przygody

 
Zanim zrealizuję anonsowane w poprzednim wpisie zamierzenie (czyli zajmę się m.in. Idiosynkrazją czy Metaforą, a także tym, co czytuje Adam Darski, ps. “Nergal” z zespołu “Behemoth”), dwa słowa z okazji rozpoczynającego się nowego roku szkolnego.

Postanowiłem, po wielu latach pracy w szkole, porzucić zawód nauczyciela.

Nazywa się często zawód nauczycielski “najpiękniejszym zawodem świata” (choć znane jest i chińskie przekleństwo: “obyś cudze dzieci uczył”), bo rzeczywiście nie ma chyba większego wyzwania ponad kształtowanie osobowości młodych ludzi, wytyczanie szlaków ich wiedzy i wpływanie na życiowe postawy. Zarówno wspaniali, jak i źli nauczyciele pozostają nam w pamięci nieraz na całe życie – o pierwszych myślimy często z wdzięcznością, o drugich – nierzadko z nienawiścią.

Trzydzieści lat temu znany publicysta Piotr Wierzbicki, też startujący w zawodowe życie jako nauczyciel języka polskiego, opublikował książkę pod znamiennym tytułem “Entuzjasta w szkole”. Podobnie jak bohater autobiograficznej książki Wierzbickiego, zaczynałem pracę jako szczery entuzjasta. Poszedłem uczyć z radością i mnóstwem zamierzeń. Była to świadoma decyzja, oparta zresztą na lekko zadufanym przeświadczeniu, że mam po temu talent.

Liceum na przełomie PRL –u i III RP było wspaniałym miejscem, żeby realizować ambicje napalonego do pracy pedagoga. Można było na przykład podjąć – nie tak znowu wielkie już wówczas, bądźmy szczerzy – ryzyko nauczania o książkach zabronionych przez władzę. Można było rozszerzać kanon lekturowy, wprowadzać zagadnienia poboczne do literatury - jak estetykę, filozofię czy sztukę. Zezwalał na to dość elastyczny program (który oczywiście wtenczas wydawał się jednak przeładowany), a przede wszystkim inicjatywy takie spotykały się z pozytywnym odzewem uczniów, także tych mniej zainteresowanych przedmiotem.

Rok 1989 przyniósł nadzieje, że odideologizowana już ostatecznie szkoła będzie się unowocześniać, że stanie się bardziej przyjazna uczniom, że zawód nauczyciela, oprócz wysokiego statusu społecznego, będzie miał także przyzwoity status finansowy. I rzeczywiście, na początku lat 90. scenariusz ten zdawał się realizować. Rząd Tadeusza Mazowieckiego podniósł haniebnie niskie płace, tak że te zbliżyły się wręcz do ówczesnej średniej krajowej, do szkolnictwa napłynęła fala młodych ludzi, których motywowały zarówno owe lepsze warunki finansowe jak i perspektywa uczenia we wreszcie niezakłamanej, reformującej się szkole.

Programy nauczania zmodyfikowano, wprowadzając także możliwość pisania przez pedagogów własnych programów autorskich, co uruchomiło wielki potencjał inicjatyw i pomysłów. Wiem coś o tym, bo rok przepracowałem wtedy na drugim etacie w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli i przez moje ręce konsultanta przechodziła przez ten czas większość autorskich programów w kraju. Co więcej, z kolegą historykiem z XVII LO im Andrzeja Frycza Modrzewskiego, napisaliśmy własny program integrujący przedmioty: j. polski i historia. Śmiem twierdzić, że był to bardzo udany, a w niektórych miejscach wręcz nowatorski, jak na tamte czasy, program.

Zaczęło się wreszcie dynamicznie rozwijać szkolnictwo społeczne i prywatne, wzbogacając ofertę edukacyjną, a poszczególne szkoły niepubliczne zyskały z czasem renomę placówek zarówno twórczych, nowoczesnych jak i modnych.

Niestety, kolejne rządy postanowiły nawiązać do tradycji i oświatę ponownie scentralizować, co zniszczyło z czasem mozolnie wypracowany system programów i zajęć autorskich, rozpoczęło procesy unifikacyjne (demontując tym samym na przykład genialne często ścieżki regionalne nauczania), wyhamowało inicjatywę nauczycielską.

Aż wreszcie nadeszła reforma szkolnictwa za czasów ministra Handkego w rządzie AWS, której grzech pierworodny stanowiło to, że wprowadzana była na pół gwizdka i niekonsekwentnie, a czego kolejne ekipy rządowe nie potrafiły – czy to przez zwykły oportunizm, a może nieudolność – naprawić.

A co się w tym czasie działo z entuzjastą w szkole? Pomału uczył się tzw. realnego życia i dostawał po łapach. Poznawał też coraz częściej smak rozczarowania.

Tu trzeba nadmienić, że profesja nauczycielska do łatwych, mówiąc eufemistycznie, nie należy. Oczywiście, jest wiele zawodów pracochłonnych, a w dodatku wymiernie szkodliwych dla zdrowia, które w porównaniu z nauczycielstwem i w oparciu jeszcze o mity narosłe wokół sytuacji zawodowej belfra powodują, że jakiekolwiek napomknięcie o trudnościach uczenia budzi społeczne zgrzytanie zębów z wściekłości. Wszyscy wiemy: a bo nauczyciele pracują tylko po kilka godzin dziennie, a bo mają ponad dwa miesiące wakacji w lecie i jeszcze liczne wolne dni w ciągu roku szkolnego, a bo przeprowadzenie 45 minutowej lekcji to nie jest żaden wysiłek, a zaraz potem jest przerwa itd.... W żaden sposób nie chcę udowadniać, że nauczyciel ma na przykład tak samo ciężko jak górnik przodkowy czy spawacz kadłubów w stoczni. Chcę jednak powiedzieć twardo: nauczanie przy tablicy wysysa soki żywotne z człowieka.

To jest praca z grupą ludzi, nawet jeśli przyjaznych, to nastawionych zazwyczaj na dialog, spór czy dyskusję. Nauczyciel staje przed klasą i pracuje na podwyższonych obrotach. Nikt go nie wyręczy, w żaden sposób pracy tej markować nie może – nawet jeśli ma gorszy dzień. Przypominam, mówimy tu o entuzjastach i ludziach poważnie traktujących obowiązki, nie o maruderach i cynikach spotykanych zresztą w każdej profesji. Takich, którzy potem, nawet jeśli wyszli ze szkoły koło 14, siedzą popołudniami czy wieczorami, by sprawdzić dziesiątki prac domowych, klasowych, poprawek, zeszytów czy po prostu przygotować się do zajęć na dzień następny (czasem trzeba sobie coś odświeżyć, przeczytać, porobić notatki).

Prawdziwy nauczyciel ma nielimitowany czas pracy i pracuje w pewnym sensie fizycznie. Tak jest! Mówienie przez 6 czy 7 godzin dziennie męczy w sposób najbardziej literalny, a po latach, nawet gdy szkolony, głos siada i zaczynają się wizyty u foniatrów czy pulmunologów.

Mój przyjaciel, nauczyciel w amerykańskiej szkole w USA ma co siedem lat obowiązkową, płatną przerwę od czynnego uczenia, którą winien spożytkować zarówno na odpoczynek, jak i na podnoszenie kwalifikacji zawodowych. Rozumiem, że nas na taki luksus nie stać, chcę tylko pokazać, że znani z pragmatyzmu i niechęci do leniuchowania Amerykanie, doskonale rozumieją specyfikę tego zawodu. I obawiam się, że właśnie znikające przywileje w postaci wcześniejszego pójścia na emeryturę były nie tylko swoistym zadośćuczynieniem za niskie wynagrodzenie (choć oczywiście za to też!), ale wynikały także z racjonalnego podejścia decydentów do dramatycznie spadającej efektywności pracy nauczyciela wraz z wiekiem. Podobnie ma się rzecz z likwidowanym właśnie (w planach) prawem do rocznego urlopu zdrowotnego. Znam oczywiście przypadki drastycznego nawet nadużywania tego przywileju (oszuści wyłudzali urlop, a potem najmowali się na ten czas do pracy, nierzadko za granicą), co jednak nie podważa zasadności jego istnienia. Choćby dlatego, że w zawodach pedagogicznych taka przerwa jest niezbędna dla higieny psychicznej.

Dopóki zatem entuzjasta był młody lub w miarę młody – zwykł traktować większość narastających obostrzeń, utrudnień, regulacji i biurokratycznych zarządzeń oraz urzędniczej twórczości jako rzeczy, z którymi tak lub inaczej da sobie radę. Nie zwracał też zbytniej uwagi na gardło czy w ogóle zdrowie, bo jak wiemy, dowiadujemy się jak ono jest ważne dopiero wtedy, gdy je tracimy... A poza tym gasnący jednak pomału płomyczek jego entuzjazmu podtrzymywało samo obcowanie ze wspaniałymi niejednokrotnie młodymi ludźmi i możliwość uczenia tego, co stanowiło dlań prawdziwą pasję: literatury, języka kultury.

Dopóki jeszcze ta sfera doświadczeń przynosiła mu satysfakcję, dopóki sama radość nauczania stanowiła rekompensatę za utratę złudzeń wobec władz oświatowych, rosnącą biurokratyczną sprawozdawczość – zupełnie niepotrzebną – a zabierającą godziny z życia, nasz gorzkniejący pomału entuzjasta potrafił przymknąć oko na te degradujące czynniki. A także na własny spadek sił witalnych, na niekorzystne zmiany prawa pracy, na kłopoty finansowe.

Wypada dodać, że nasz entuzjasta miał szczęście zarówno do dyrektorów szkół, w których uczył, jaki i do koleżanek i kolegów z pokoju nauczycielskiego. Ci pierwsi starali się minimalizować wpływ absurdalnej biurokracji oświatowej na swych podwładnych, a w codziennym zarządzaniu szkołą odznaczali się zdrowym rozsądkiem oraz normalnością. Ci drudzy byli w swej większości ludźmi tyleż inteligentnymi, co wrażliwymi i interesującymi, że entuzjasta czas spędzony w szkole pomiędzy lekcjami nie uznawał za stracony. To z pewnością także podtrzymywało w nim gasnący zwolna entuzjazm, zwany staroświecko poczuciem misji. Ale co z tymi, którzy takiego szczęścia w kontaktach z szefami czy gronem pedagogicznym nie mieli? Jak szybko zostali zniechęceni do zawodu, odeszli zeń lub - co jeszcze gorsze – pozostali, ale już zgorzkniali, cyniczni, sfrustrowani?

Trzeba wreszcie powiedzieć, że naszego entuzjastę dobiły ostatnie lata w szkolnictwie, lata ślamazarnie wprowadzanej reformy, której brakowało wizji całościowej i której najważniejszą bolączką okazała się niekonsekwencja.

Najpierw zmieniono strukturę, wprowadzając gimnazjum i skracając z jednej strony szkołę podstawową a z drugiej liceum i inne szkoły ponadgimnazjalne, ale już nie wprowadzono spójnego programu dla tych trzech etapów. Efekt: podstawówka nie przygotowywała do gimnazjum, a ono znów do liceum. I tak oto w szkole ponadgimnazjalnej, w której uczył nasz entuzjasta, pojawiać się zaczęła młodzież z rażącymi brakami w zupełnie rudymentarnej wiedzy, często niewychowana i rozwydrzona, a częściowo już nawet zdemoralizowana. Nasz entuzjasta, jako przyjaciół młodzieży (za takiego się uważa) był skłonny obarczać winą za ten stan rzeczy bardziej czynniki zewnętrzne niż samych młodych ludzi. Bo ci nadal – kiedy się do nich wreszcie dotarło – jawili się jako otwarci, chłonni świata i de facto poszukujący autorytetów. Ale teraz czasu na właściwą pracę wychowawczo - dydaktyczną było mniej – bo nominalnie trzy, a tak naprawdę trochę więcej niż dwa i pół roku. I tak kolejny rocznik wychodził ze szkoły żegnany przez nauczycieli mających coraz głębszą świadomość klęski swej pracy.

Kolejnym efektem chaotycznie i doktrynersko wprowadzanej reformy stał się kształt matury, która w obszarze języka polskiego, uczonego przez naszego entuzjastę, okazała się kieszonkową katastrofą. Nie wymaga się już dziś na maturze erudycji (co więcej – można ona wręcz zaszkodzić), a sam egzamin sprowadzono do zadań testowych, gdzie nawet wypracowanie jest niczym więcej niż czymś w rodzaju humanistycznego zadania z dwiema niewiadomymi. I mimo, że niewątpliwie pozytywną cechą takiej matury jest ogólnokrajowa standaryzacja – pozwalająca zrezygnować z egzaminów na studia – to dogmatyczna niechęć do zreformowania jej założeń (o co prosi znaczna część środowiska nauczycielskiego od dobrych paru lat), by uczynić ją bardziej wszechstronną, a przygotowanie do niej by nie przypominało kursów kształceniowych – nie spotkało się, jak dotąd, z wymiernymi reakcjami władzy. Wszystko jedno czy pochodziła ona z lewej czy z prawej strony sceny politycznej.

Co gorsza, dalsze reformowanie reformy zdaje się klasycznym przykładem takich działań, które przywykło się określać mianem, że “lepsze jest wrogiem dobrego”.

Oto teraz młodzież ma wybierać ścieżki specjalizacyjne w nauczaniu ponadgimnazjalnym w wieku lat piętnastu, a potem, gdy do szkoły pójdą sześciolatki – czternastu (sic!). Tym samym kształcenie to przestanie być ogólnym, co do tej pory stanowiło jego wartość. Żeby je zracjonalizować, wypadało tylko przewietrzyć programy, wyrzucić z nich encyklopedyczne naleciałości, rozwinąć ścieżki międzyprzedmiotowe (integrujące pokrewne dziedziny wiedzy), twórczo postawić na umiejętności, nie na tępe odtwarzanie wiadomości.

Klasyków pedagogiki i innych Mędrców (jak wspominany w poprzednim wpisie Jerzy Stempowski) najwyraźniej rządzący oświatą nie czytali, bo zdawaliby sobie inaczej sprawę z tego, że wszechstronne wykształcenie, a osobliwie wykształcenie humanistyczne, jest kształceniem uniwersalnym, gdyż wyposaża człowieka w umiejętności odnalezienia się w zmieniającym się świecie, do którego ewoluujących reguł trzeba się dostosować.

Obserwacja ta doprowadziła naszego entuzjastę do smutnej refleksji, że jakakolwiek jego aktywność w tej materii i tak niczego nie zmieni. O uprzedmiotowieniu nauczycieli, o niesłuchaniu ich głosów, wreszcie o ewidentnej kpinie, jaką stały się tzw. społeczne konsultacje w sferze reformy pisał niedawno na łamach “Dziennika” (“Znów zaczyna się reformowanie reformy edukacji”, “Dziennik” 19.08.09) wybitny warszawski nauczyciel historii – Ireneusz Wywiał. I trudno się dziwić jego desperacji: “ja tak nie chcę, nie mogę, nie potrafię. Mam tego dość!”

Ale Wywiał pozostaje wciąż najwyraźniej entuzjastą (i chwała mu za to), stąd emocjonalizm jego wypowiedzi. Ja nie potrafiłem już podtrzymać w sobie wewnętrznej energii. Umarł we mnie entuzjasta, kiedy zabrano mi dwie ostatnie ostoje: radość uczenia rzeczy bezinteresownych (bo teraz miałbym jedynie przeszkalać do matury) oraz zainteresowanie młodzieży, która doskonale wyczuła wulgarny pragmatyzm nowego egzaminu dojrzałości.

PS. I jeszcze garść rzeczy ogólnych.

Kadencja Romana Giertycha jako szefa MEN-u dobitnie pokazała, jak wiele może napsuć niewłaściwy człowiek w niewłaściwym miejscu (np. decyzja o nadaniu matury tym, którzy jej nie zdali miała ogromne walory deprawacyjne!), uświadomiła mi także, jak tak naprawdę (wbrew frazesom) politycy traktują edukację. Otóż premier Jarosław Kaczyński pytany czy nie boi się powierzyć stanowisk ministerialnych w swym rządzie przedstawicielom szemranych ugrupowań koalicyjnych, odpowiedział, że od ważnych resortów to on Samoobronę i LPR trzyma z daleka (TAK JEST!).

Natomiast obecne rządy Katarzyny Hall stanowią mieszaninę chaotycznych ruchów reformatorskich, zaniechań, chybionych inicjatyw i doktrynerskiego trzymania się pomysłów dość powszechnie krytykowanych. Doświadczam tego też jako ojciec dwóch córek, młodszej - idącej właśnie do przedszkola; starszej - idącej do szkolnej zerówki

Pewną ponurą historię opowiedział mi znajomy, którego dziecko także idzie w tym roku do zerówki przy szkole podstawowej. Jak wiadomo, tak się MEN – forsując na siłę zmiany dotyczące sześciolatków – zakałapućkał, że przyrządził dzieciakom, które pójdą w tym roku do zerówki, całkiem niezły pasztecik. Otóż będą one przerabiały program taki sam, jak dla pięciolatków – czyli np. nie będą się uczyły pisania i liczenia (w przeciwieństwie do rówieśników, którzy pójdą od razu do pierwszej klasy). Tu przypis wyjaśniający: to dlaczego rodzicie nie puścili dziecka od razu do szkoły? Ano dlatego, odpowiadam, że nie wszędzie szkoły tworzyły klasy dla sześciolatków. Tak było chociażby w mojej miejscowości, więc nie zdecydowaliśmy wysłać Weroniki do pierwszej klasy, gdzie dominować będą siedmiolatki (silniejsze – a władza siły w tym wieku ma ogromne znaczenie - bardziej wygadane, umiejące więcej) w mieszanej (sic!) klasie.

Wracając do znajomego i jego dziecka. Na zebraniu dla rodziców przyszłych zerówkowiczów, panie nauczycielki dyskrecjonalnie poinformowały, że nie będą tak do końca przestrzegać ministerialnych norm i jednak – wbrew programowi – postarają się dzieciaki pisania, czytania i liczenia pouczyć. Rodzice zostali poproszeni o kupno właściwych książek (których oficjalnie nie wolno stosować w zerówce) oraz o zachowanie najwyższej tajemnicy. Kolega, opowiadając mi to wszystko, sarkastycznie zauważył, że przypomina mu to tajne komplety z czasów okupacji.

Słuchając go, już nie byłem, na szczęście, nauczycielem. Wcześniej w podobnych sytuacjach miałem okazję na sobie samym przećwiczyć to, co Karl Jaspers opisuje jako wyrzuty sumienia przy tzw. winie niezawinionej (“tragizmie metafizycznym”).

(Znacznie krótsza wersja tego tekstu, pod tytułem "Śmierć entuzjasty", ukazuje się równocześnie w "Newsweeku" nr 36/2009)
Kategoria: brak  |   Autor: Jarosław Klejnocki  |   dnia: 29-08-2009  |   komentarze: (4)

Według mistrzów cz.I (Jerzy Stempowski)


 
Postanowiłem wracać od czasu do czasu, niezbyt często wszakże, do tekstów z przeszłości, których przypomnienie może być (choć wszak nie musi) zaczynem jakiejś nowej rozmowy. Ale będę też wracał do tekstów, które niegdyś mnie poruszyły - zachwycając, intrygując czy też budząc żywy sprzeciw.

Dziś początek cyklu i na pierwszy ogień Jerzy Stempowski z esejami: “O dzisiejszej formacji humanistycznej” oraz “Dzieci Warszawy w początkach XX stulecia”.

Tekst pierwszy powstał w 1948 roku, wyraźnie odnosząc się do rzeczywistości wojennej, choć oczywiście Stempowski, jak to zwykle czynił, zawarł w nim także pewne myśli skierowane ku przyszłości. Drugi zaś pochodzi z roku 1951. 

Czytam oba w “Esejach dla Kassandry” (Instytut Literacki Paryż, 1961), chyba najbardziej znanym zbiorze esejów Pawła Hostowca (pod takim pseudonimem drukował u Jerzego Giedroycia).

Jedna kwestia łączy te teksty, a jest nią refleksja nad kształceniem humanistycznym. Najpierw fragment z “Dzieci Warszawy...”:
“W szkole Zgromadzenia Kupców Żydzi stanowili równo połowę moich kolegów. (...) Moim kolegom Żydom z wstępnej i pierwszej klasy zawdzięczam znajomość spraw, których niezrozumienie zaciążyło później na całym następnym pokoleniu młodzieży.

Antysemityzm szkolny, który w Polsce niepodległej miał przybrać tak chorobliwe i barbarzyńskie formy, opierał się na paru całkowicie błędnych mniemaniach, których w ogniu walki nikt nie potrafił sprostować.
Nasi młodzi antysemici wyrośli w przekonaniu, że Żydzi są od nich zdolniejsi, pracowitsi, przeznaczeni niejako do zajmowania w wolnej konkurencji pierwszych miejsc. Cały ten kompleks niższości właściwy antysemitom nie posiada żadnej podstawy. W szkole Zgromadzenia Kupców ja i moi rówieśnicy nie mieliśmy nigdy wrażenia, że nas koledzy Żydzi umieją więcej od nas i mogą sprostać zadaniom dla nas niedostępnym. Jeżeli zostawialiśmy im bez zazdrości miejsca primusów, było to raczej skutkiem braku zapału do rywalizacji w szkole, którą pogardzaliśmy.

Antysemityzm szkolny powstał w chwili, kiedy zakłady naukowe wypełniła młodzież polska szukająca w nich przygotowania do tzw. zawodów praktycznych i lekceważąca wiedzę bezinteresowną.(...)
Większość młodzieży żydowskiej wychodziła przed pięćdziesięciu laty z chederów, gdzie czytała najdokładniej, ucząc się na pamięć całych rozdziałów, Stary Testament i część Talmudu. Było to wykształcenie humanistyczne, odpowiadające z gruba znajomości Homera i Platona, jakie wynosiła młodzież z gimnazjów klasycznych. Posiadłszy te całkowicie niepraktyczne wiadomości - przepisy Mojżesza i anegdoty z życia Abrahama i Sary – młodzi izraelici brali się do handlu i zaćmiewali na tym polu konkurentów dyplomowanych przez szkoły i akademie handlowe.

(...)

Od pewnego przemysłowca słyszałem przypisywane Citroenowi zdanie, że najlepsze kwalifikacje na kierowników wielkich przedsiębiorstw posiadają osoby umiejące także w wieku dorosłym czytać autorów łacińskich. Nowożytne przedsiębiorstwa przemysłowe są tak złożone, że kto wchodzi w ich szczegóły, traci z oczu całość. Kierownik może nie znać szczegółów, ale musi umieć odpowiedzieć na pytanie po co dane przedsiębiorstwo w ogóle istnieje i jakim celom ma odpowiadać. Musi więc posiadać doń stosowny dystans, spojrzenie humanistyczne, jakie daje znajomość autorów klasycznych.

(...)

Z chederu i z domu większość moich kolegów Żydów wyniosła szacunek dla wiedzy bezinteresownej, wsparty autorytetem religii i tradycji. Taka ocena wiedzy jest podstawą wszelkiego wykształcenia. Wykształcony zdobywa szybko potrzebne mu wiadomości praktyczne, na które niewykształconemu całego życia za mało.
W miarę specjalizacji, szkoły (...) ofiarowywały coraz więcej rzekomych wiadomości praktycznych, wydawały zaś coraz mniej młodzieży wykształconej i zrezygnowały wreszcie z takich ambicji. Z murów szkolnych wyszły pokolenia zawiedzione, świadome straconego bezpowrotnie czasu, trawione kompleksem niższości i skłonne do szukania kompensaty w arogancji i barbarzyństwie.” (s.88 – 90).

W drugim [a chronologicznie pierwszym] tekście – zastanawiając się nad kondycją współczesnej [czyli w połowie wieku XX] formacji humanistycznej - Stempowski rysuje jej zagrożenia i perspektywy. Wśród zagrożeń – eksponuje “rozjechanie” się humanistyki i nauk – najogólniej mówiąc – przyrodniczo-pochodnych, co, jego zdaniem, po pierwsze archaizuje kształcenie humanistyczne, po drugie marginalizuje je, a po trzecie sprzyja pogrążaniu się humanistyki w mętniactwie zaklętych języków i pokręconych, niespójnych metodologii. Ciekawe, że żywotność kształcenia humanistycznego widzi Stempowski chociażby w pozaszkolnym wychowaniu odizolowanych społeczności (na przykładzie Bukowiny) czy też w kształceniu artystycznym (bo przygotowującym do kreacji, nie do analizy).

Dalej Stempowski posługuje się dialektycznym opisem zjawiska. Z jednej strony, by nadążyć za duchem czasu, humanistyka winna "uczyć się" od nauk ścisłych: "Dopóki dyscypliny humanistyczne nie przyswoją sobie głównych pojęć i terminów używanych dziś w naukach ścisłych i mowie potocznej, bedą robiły wrażenie wiedzy wątpliwej, nieaktualnej, nie nadążającej za ogólnym poziomem nauk."

Z drugiej jednak strony: “Próby podjęte w zakresie badań literackich nie dają większego zadowolenia. Przenoszenie w dziedzinę literatury procederów i manieryzmów laboratoryjnych grozi licznymi niebezpieczeństwami. Każdy kto bywał w laboratoriach wie, jak dalece praca w nich zależy od instrumentów i jak bardzo zależność ta zmechanizowała badania, bardzo często nie wymagające nawet przeciętnego poziomu inteligencji. Próby przeniesienia do badań literackich postawy laboranta, któremu nie wypada wypowiedzieć sądu wartościującego, musi prowadzić do głębokich omyłek i rozczarowań.(...)

Ale oto kolejna sprzeczność: “Nie można jednak ukryć, że lud laboratoryjny dostarczył w ostatnich czasach dotkliwych rozczarowań. Żyjąc w obawie wypowiedzenia sądu wartościującego, nie zajął stanowiska do najważniejszych zagadnień naszego czasu. W swych białych tunikach pozostał niemy, fabrykujący posłusznie bomby atomowe. Humaniści nie mają mu tak wiele do zazdroszczenia. Od formacji humanistycznej oczekujemy czegoś innego.” (s.22 – 23).

Ponad pół wieku temu Jerzy Stempowski rozpoznaje wyższość kształcenia humanistycznego, które – oferując uniwersalność wiedzy – przygotowuje do sprawności radzenia sobie z problemami przyszłości, nie przeszłości, i oferuje humaniście pewną potencję do zagospodarowania. Mówiąc językiem liberałów – daje mu do ręki narzędzie: wędkę – nie rybę.

Buduje też Stempowski osobliwą utopię humanizmu: skoligaconego z naukami ścisłymi, ale jednocześnie wychowującego człowieka do wypowiedzi (i postaw) waloryzujących. W jakimś stopniu przez czas pewien będzie to utopia wcielona: strukturalistyczne metody badawcze na gruncie warsztatu połączą się z wrażliwością moralną i erudycją (jako wymogiem) humanistów (inteligencji) i wydadzą – w swych najlepszych wcieleniach – mędrców mających coś istotnego do powiedzenia nie tylko w sferze swej profesji, ale także urbi et orbi.

Ale utopia ta, nawet jeśli tylko moim chciejstwem jest, że przez moment udało się jej zaistnieć, a była jeno mirażem w rzeczywistości, szybko ulegnie rozpadowi.

O tym w następnym wpisie, gdzie mowa będzie o Metaforze, Gołosłowności, Idiosynkrazji, Indyferentności i kilku jeszcze innych kwestiach.

 

 
Kategoria: brak  |   Autor: Jarosław Klejnocki  |   dnia: 11-08-2009  |   komentarze: (6)


(c) 2008 klejnocki.wydawnictwoliterackie.pl  |   Projekt i wykonanie www.yellowteam.pl